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445445小鱼儿主页温儒敏在小学语文统编教材使用

更新时间:2019-11-19

  月开始,小学四五六年级也要使用“部编本”语文教材。我就教材的编写理念、框架、体例,以及使用中应当注意的问题,讲几点意见,供大家参考。

  在座主要是教研员,你们有一部分所在地区的学校已经在用部编本语文一二三年级教材,过去也有过培训,对这套教材比较了解;也有一部分老师还没用过部编本,我讲课会兼顾一点,但重点放在如何用好四五六年级教材。主要针对教材使用中可能面对的一些问题来讲,讲讲如何备课,给老师一些建议,不一定对,只供参考。讲8个问题。

  部编语文教材编写理念中最重要的一条,是“立德树人”。使用新教材,首先要考虑的也应当是“立德树人”。这是很高的目标,也是必须贯穿到各个教学环节的要求。不宜对这个要求做简单化理解,以为只是政治口号。教材体现“立德树人”是颇为用心的,有一个通盘的构思,希望能做到“整体渗透,润物无声”。在教材中,“立德树人”不是贴标签,不是“穿鞋带帽”,而是时常要想到要付诸实践的教育行为。这个构思到了高中,就更明确了,归纳为三个词——“理想信念”“文化自信”“责任担当”。这是高中语文教材编写的主轴,其实在编小学和初中语文时,也是力图以这三个词所体现的精神作为目标的。小学语文教材如何落实“立德树人”?也可以从这三个词所体现的编写主轴去看,去理解教材的结构框架、单元划分、课文选择和教学

  设计。老师们只要按照教材来实施教学,有这方面的自觉,“立德树人”的目标就有了基本的依托。部编小学语文教材是如何体现“立德树人”的?从课文选择看,增加了体现优秀传统文化、革命传统和中国特色社会主义文化的课文,同时也兼顾到其他类型的文化,所选课文注重经典性,这就保证了教材的“材”是有利于“立德树人”的。再看框架结构。新教材以双线组合来设计教学单元,一条线是人文主题,另一条线,是文体和语文素养等要求。每个单元都有一句格言或者诗句做导语,以比较灵活的方式把单元的人文主题标示出来。备课时应当先琢磨导语的含义,结合单元的课文去把握这个单元的人文主题。主题可能比较宽泛,但总有大致的指向。比如,四年级上册第七单元第一页写着“天下兴亡,匹夫有责”,结合课文,我们可以理解这个单元的人文主题就是“为中华崛起而读书”。而第八单元第一页写的是“青史留名多俊杰”,主题则落在学习中华历史仁人志士精神这一点上。五年级上册第七单元用了艾青一句诗:“为什么我的眼里常含泪水,因为我对这土地爱的深沉”;六年级上册第二单元首页标示的是“重温革命岁月”,显然,这两个单元的人文主题是“爱国”和“继承革命传统”。但也有一些单元的人文主题不那么集中和明显,或者只在单元首页标示与人文性关联不大的一两句话,比如五年级第二单元的首页标示的是“阅读要有一定的速度”,这是侧重读书方法的。不过,这个单元同样也有“立德树人”的主题要求,可以结合课文内容指向去归纳确定。备课时,应当对整个小学语文新教材的单元结构,特别是人文主题的安排情况,有个大致的了解。教一个学期,起码对这个学期教材中人文主题的安排能了然以心,明白各个单元在落实“立德树人”方面重点做什么。所谓“整体构思”,是教材的,也应当是教学的,老师在这方面要有一份留心。教材没有刻意去规定哪个设计或者习题就是“完成”所谓“人文性”的,“人文性”应当很自然地弥漫到各个教学环节,也就是“润物无声”。“立德树人”的教育必须是语文的,是通过自然熏陶,能紧密贴近学生的情思的,教学时不必刻意拔高,或者处处贴标签的。我看到有些老师备课时把所谓“思想教育”一条一条列出,教学中也常常照搬某些成人社会的“大词”和“套话”,似乎这就很“人文”了,其实未能关照儿童认知的特点,也未能发挥语文课熏陶感染的功能,难于起到好的教学效果。新教材的使用,应当注意克服这种偏向,要“立德树人”,但这是“润物无声”的教育,别弄得“教化”味太浓。举个例子,比如,四年级上册第一单元,首页引用王维的诗句“江流天地外,山色有无中”,主题不那么明显,如果结合课文,包括“钱塘观潮”、洱海“走月亮”,还有“月夜繁星”等内容,可以理解这个单元的人文主题是“人与自然”。不过,对四年级小学生来说,我们不一定非得从“人与自然”这样哲学的高度去归纳主题,而应当考虑到儿童认知的合适角度。其中布置“口语交际”练习,有这样一句话提示:“和大自然接触,让人们心旷神怡。”我看,这就可以作为整个单元的人文主题。在这个单元教学中,能够让学生去体会这一点,感受大自然,认识大自然,就有人文性,也就是在做“立德树人”的教育了。当然,教材的习题中还提示了这么一句,“不难发现人类的许多行为正破坏着我们的生活环境”,也是想突出主题吧,不过这有点拔高了。课文本身很难提炼出这个意思,还不如就扣住“和大自然接触”,启发孩子们的想象与感受。实现人文教育,切忌穿鞋带帽,不要动不动就套用

  “大词”。如五年级下册第四单元,标示语是林则徐“苟利国家生死与,岂因祸福避趋之”,这个提示有点“严重”,很容易让人想到这个单元又是“爱国”主题,而林则徐的那种悲愤与感慨,不是这个年龄段孩子们能够完全理解的。单元所收课文有的写忍痛动手术,有的写方志敏的“清贫”,还有的写南海无名岛上海军陆战队的艰苦生活,与林则徐那两句话又不完全联系得上,我看还不如贴近小学生的认知特点来突出本单元主题,就从坚毅、清贫、奉献等角度去启发学生体会和思考。我举这些例子,是想说明,教学把握各个单元人文主题,应当结合课文的内容和学生容易理解的生活经验,去激发对美好品质的思考与向往。这种教育不是外加的,教化的,而是自然的,发自内心的,浸润式的,也就是“润物无声”的。

  在这套新教材中,“立德树人”是全覆盖,无论课文选取还是教学设计,可以说处处渗透这一理念,有时不用专门去讲,但已经在起作用。“立德树人”不是教学中要显示的一个标签,语文课的人文教育,包括革命传统教育,应当是“语文”的,是通过语言文字运用的学习在起作用的,是“润物无声”的。这和历史、品德课应当有所不同。

  语文教学容易被人所诟病的,是随意性。部编语文教材想在减少随意性,加强科学性方面下功夫。希望老师们使用新教材,能关注如何克服“随意性”这个问题。最重要的,是理解和把握好语文学科的性质与定位,有这种理论自觉。语文是什么?语文课要教什么、学什么?“人文性和工具性”的统一就把语文学科性质解释清楚了吗?所谓“大语文”“真语文”等等提法有意义吗?……多年来,这些问题一直都在争论,我们当老师的好像是明白的,事实上又未见得清楚,这才有“随意性”。可喜的是,2017

  年发布修订后的高中语文课程标准,在语文学科的性质定位方面做了一些理论推进,值得注意。我们是小学语文老师,对于高中语文新课标如何定义语文课程,应当关心和了解,这对于用好部编语文教材,克服教学的“随意性”,会有很大帮助。高中语文“新课标”开宗明义,把这个概念亮了出来:语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来,并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力,思维方法与思维品质,情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。语文教学还可以抵达其他一些方面,但对于基础教育的语文,这四个方面就是“核心”,是最基本的内容目标。关于“语文核心素养”的四个方面,高中课标是怎样解释的?

  第一,是“语言建构与运用”,这是语文学科独有的,具本质意义的内容。课标要求学生在学习语言文字运用的过程中,建构语言运用机制,增进语文学养,努力学会正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。

  第二,是“思维发展与提升”。强调学生通过学习语言的运用,能够获得几种思维能力的发展,包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维,另外,还有思维品质的提升,包括思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。

  传统语文教学有很多优点,比较讲究涵养,但很少关注思维方式的发展。这是弱项。现行的语文教育往往陷于应试,处处面向考试,更不利于思维发展。“新课标”如此强调思维发展,还把直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等各种思维形式都加以明示,使之成为语文教学的必须部分,这有助于改变目前语文教学缺少思维训练(尤其是缺少批判性思维和独创性思维)状况。

  第三,是“审美鉴赏与创造”。高中语文新课标要求通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位,并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。这里应当关注的是“审美情趣”和“鉴赏品位”的提法。我们的语文教学其实已经久违了“情趣”,很少顾及和尊重学生个人的“情趣”。“新课标”的提示应当给一线教学提个醒:“健康向上的审美情趣”的培养,也是语文教育题中应有之义。

  第四,是“文化传承与理解”。课标要求“学生在语文学习中,继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化,理解与借鉴不同民族和地区的文化,拓展文化视野,增强文化自觉,提升中国特色社会主义文化自信,热爱祖国语言文字,热爱中华文化,防止文化上的民族虚无主义。”这里值得关注的是,理解和尊重文化多样性,关注当代文化,学习对文化现象的剖析,积极参与先进文化的传播。这样明确的概括和提示,也是第一次。

  高中语文新课标在解释“语文核心素养”四要素之后,又指出这四个方面是一个整体,彼此融合,不能分开。还特别说到语言是“交际工具”“思维工具”,又是“文化的重要组成部分”,这就决定了

  “在语文课程中,学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解,都是以语言的建构与运用为基础,并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”这里强调的语言的发展,是与思维的发展、审美与文化的学习相互依存,相辅相成的。高中语文新课标提出“语文核心素养”这个概念,以前许多夹缠不清的问题现在清晰了。

  部编本小学与初中语文教材编写时,高中语文新课标尚未颁布,但有关“语文核心素养”的理念已在学术界讨论,一定程度上,新教材是采纳了“语文核心素养”这一理念的。特别是编高中教材时,注意贯彻新课标的精神,“语文核心素养”更成为编写中时常在考虑的基本观念。这也是使用小学语文教材,也应当重视“语文核心素养”的理由。

  我们在备课时,在教学中,处处都应当想到如何体现“语文核心素养”。当然,具体到某一课,可能会侧重四个维度的某一方面。比如,四年级上册第一单元有这么一道习题:“阿妈牵着我走过月光闪闪的溪岸,细细的溪水,流着山有草和野花的香味,流着月光。你的头脑中浮现出怎样的画面?”类似的要求“想想画面”的习题在教材中比比皆是,教学中必须细化,有导向。这道题不只是让学生熟悉课文内容,而且要发挥学生想象力,导向直觉思维、形象思维的训练。过去我们的教学也总在要求“想象”,老师们知道“想象力”重要,但对“想象力”到底包含哪些主要成分,为何要从直觉思维、形象思维训练的高度去要求“想象力”?就不见得很明白。语言文字训练,背后有思维训练,包括以前大家关心不够的直觉思维、形象思维的训练。比如这个单元另外一道题,要求学生从课文中找优美生动的句子,抄写下来。一般处理这道题,就是学习语言表达,积累句子和语感。其实这也是不够的,别忘了语言运用和积累的背后,还有很重要的审美训练。这个单元“语文园地”中的交流平台,又是要求学生“想象画面”、感觉能“听到秋虫的鸣叫声”,还能“闻”到文章中的味道,等等。为何这样设计?要达到什么意图?也应当往直觉思维和形象思维训练方面多想想。

  再举例子。第八单元,有《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《扁鹊治病》《纪昌学射》

  篇课文,都是历史故事。教这个单元,除了基本的语文知识,大家都会把“语文核心素养”侧重点放在“文化传承与理解”上,但不要忘记语言和文化背后的“思维训练”,仍然是本单元的重点。这一课的“写作”,要求选一件“让心儿砰砰跳的事情”,写清楚经过与感受。这是语言学习,但背后还是思维训练。我不厌其烦举这些例子,是说明备课和教学时,要有“语文核心素养”的意识,多留意在哪些方面关照“语文核心素养”的哪个维度,这样,教学的目标感更加突出,随意性也会减少。

  以上两点说的是用好部编语文新教材的前提,即留心“立德树人”和“语文核心素养”,用这两方面的理念和要求,指导整个教学。下面,对于部编语文四五六年级新教材的使用,特别是如何备课,再提一些具体的建议。三、理清教材的结构框架,让教学目标更明晰。

  拿到新教材,第一件事可能就是看看有哪些新课文。部编小学语文的新课文大概占

  41 %,变动是比较大的,有些老师感觉比较难,于是主要精力也就花在如何准备好新课文的教学上。这可以理解,但最重要、先着手去做的,是对新教材有通盘的了解。

  备课中存在的比较常见的问题,是对语文课程的内容目标缺少通盘的把握,备一课算一课,很少考虑这一课或这一单元在整个小学语文课程中的位置与功能。这也不能全怪老师。推行课程改革十多年来,为了防止应试式的反复操练,提出语法修辞和语文知识的教学不要体系化,要“随文学习”。这个出发点是好的。问题是,如今的语文教学又出现另一趋向,就是知识体系被弱化。很多老师不敢理直气壮地讲语文知识,不敢放手设置基本能力的训练,教学中的知识点和能力训练点不突出,也不成系列,教学梯度被打乱,必要的语文知识学习和能力训练得不到落实。有时课上得满天飞,可就是没有把得住的“干货”。有的老师很少主动去了解过现在小学语文几个学段的目标,不太清楚那个年级的语文学习要达到的大致水平,只是关注和经营自己要讲的单元,上下都不衔接,也不通气。

  比如分析一种写作方式是“情景交融”,或者一种修辞手段是“比喻”(甚至还有什么明喻暗喻等),从小学中年段就讲过,高年级还要讲,并非螺旋式上升,而是同义反覆,学生会很烦。对整个小学每个学段乃至每一学年语文教学要重点解决什么问题,达到什么水平,很多老师并没有做到心中有数,也就是“大概其”,备课只能是一课一课往前蹭,教到那儿算那儿。这种对课程系统缺少整体把握的备课,必然是随意的,甚至是杂乱的,低效的。

  针对这种偏向,部编本语文教材做了一些改进。一是每个年级和各个单元的内容目标更清晰,教学的要点也更明确,要让一线老师备课时了解应当有哪些“干货”,做到“一课一得”。二是部编语文教材已经在努力重建中小学的语文核心素养的体系,这是“隐在”的体系,不是“显在”的,不刻意强调体系化,还是要防止过度的操练。教学实施中不去追求“体系化”,但还是要有体系,才不至于凌乱无序。怎么去掌握新教材的编写体系,又怎么在教学中落实必要的知识点和能力点呢?建议重温义务教育语文课程标准,了解其中第二部分“课程目标与内容”,有总体目标与内容共

  10条,都是比较具体的教学目标。而具体到各个学段,目标和内容就更加细致明确,分识字和写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习

  5个方面,每一学段达到什么目标,都有要求。注意期间所体现的教学梯度,同样是阅读,每个学段要求高低是渐进的,好像在重复,其实有深浅之差别,是螺旋式上升。所以,在采用部编语文四五六年级教材时,别忘了先认真学习领会课程标准,可以把课标的要求和新教材做些对比,看教材是怎样落实课标的要求的。这道“工序”很重要,是备好课的前提。把课标的要求和教材的设计结合到一起来研究,有个通盘考虑,然后结合自己所在学校以及学生的情况,来用好教材。可以基本按照教材的编排来设计课程,也可以对现有教材的单元结构进行重组,遵循由浅入深的规律来安排语文学习的某些基本要素,课文的单元组合服从这种新的安排。比如这两周上课重点是讲解和练习“浏览”,下两周重点是“群读”(瞬间能看一组词);这一单元侧重学习描写,下一单元重点学习议论,等等,是以语文“基本要素”的侧重点来组成教学顺序与线索,课文则是服务和体现这一顺序与线索的。当然,也不是那么机械地分割、镶嵌,不是重回过去那种以知识点为中心的训练,但每一课总要有“抓手”,最好每课一得,“得”就是语文素养的某一方面,包括知识、能力。现在整个部编的小学语文教材都出来了(四五六下册即将出来),我们可以对整个教材的结构框架有完整的了解,这对于我们备课教学是非常必要的工作。即使前面几个学期已经教过一二三年级,现在接着要教四五六年级,我们也要把教材的框架结构弄清楚,胸中有数。编写过程有一个结构框架表,大家可以认真研究,把每一单元、每一课的知识、能力、方法的要求提炼出来。比如五年级上册,依照单元顺序,8

  个单元的要求分别是“借景抒情”、“阅读速度”、“复述与书写”、“列提纲”、“场景与细节”“简单的说明文”、“景物描写的动与静”、“梳理信息”,等等。可能还有其他一些要求,比如口语的要求,但这几点是知识、方法、能力教学的重点。

  参照教师用书。每个单元前面有一个“单元说明”,对本单元的主题、课文搭配会有简要介绍。交代“语文要素”,也就是教学的要点(单元的首页)。还有就是习作的要求。单元教学“需要注意的问题”。还会建议“教学要点和课时安排”。每一课都有5个部分的建议:“教材解释”,实际上是课文的读解。“教学目标”,“教学建议”和“教学资源”。还有“教学设计举例”(教案)。一般来说,教师用书对于教学的知识点、要点、难点交代比较清楚,可以参考,但要结合学情来用。

  现在教学案例很多,找起来非常方便。有些老师明天要上课了,今天晚上上网搜索一两个教案,包括ppt,下载,变通变通,很快就备好课了。课文都是教过的,或者读过的,备课也就不再去细读。这样到了课上,效果未见得会好。人家的教案,再好也只是人家的,可以借鉴,但一定根据自己实际情况改造、翻新,变成自己的教案。如果总是图方便,随便搬用并过分依赖人家现成的教案,不但影响教学效果,还可能阻碍老师发挥各自的主动创造性,久而久之,有些教师变得很懒,顶多也就成为“教书匠”了。我听过许多课,看过不少教案,据说有些还是成功的“样板级”的教案,的确也有不错的,但也不少是有技巧没有感觉的。为何“有技巧没有感觉”?安排很有条理,甚至有些创意,很好看,但对课文的理解可能是硬套的,没有结合本班的学情,没有自己“感觉”的。这也导致“教什么”的随意。

  部编语文教材很注重课型的划分。从三年级开始,课文分为“精读”“略读”,加上“课外阅读”,形成三位一体的阅读教学体系。初中也是实行单元教学,课文干脆改“精读”为“教读”,“略读”为“自读”。这是有意加大课型的区分。这和以往教材是不太一样的。教学中应当如何来处理精读与略读这两类课呢?

  精读课主要老师教,一般要求讲得比较细,比较精,功能是是举例子,给方法,举一反三,激发读书的兴味;而略读课是让学生自己读,把精读课学到的方法运用到阅读实践中,主要是泛读,自主性阅读。

  老师们可能会有一种担心,怕略读课(自读课)学的不够精细,影响阅读能力提升,影响考试成绩。其实这是“过虑”了。语文学习的实践性很强,精读课举例子,给方法了,总得让学生自己去试一试,通过自身的阅读实践去取得属于自己的经验。如果把两种课型都上成精读,学生自己没有足够的实践体验,阅读的经验还是没有。精读(教读)和略读(自读)两类课型的功能不同,加以区分,是非常必要的,配合进行,才能更好地完成阅读教学。

  讲到课型区分,不只是精读略读的区分,还有不同文体课文教学的课型也要区分。现在的问题是,教学中文体意识淡薄,课型混淆,这跟教材也有关系。以前各个版本语文教材很多都是以人文主题来划分单元结构的,教学往往就围绕既定主题来进行,可是同一单元课文可能有不同的文体,教学中难免顾此失彼,无论是小说、故事、童话、散文、诗歌、说明文,几乎都采用差不多的分析性阅读,很注重背景、主题、作者意图、段落大意、词句分析、思想意义、修辞和艺术手法等等,这就有点文体混淆了。

  其实不同的文体,阅读方法应当有所区别,授课的重点也不一样。老师要教给学生面对不同的文体,不同的书,采用不同的阅读方法。比如,小说和童话不一样,诗歌和散文不一样,文学类阅读和实用类、思辨类阅读是有明显差别的。教学中应当注意区分不同的课型,增强文体教学意识。

  比如五年级上册第三单元是民间故事,包括《猎人海力布》《牛郎织女》等故事。老师备课自己先要搞清楚:为何小学语文要安排民间故事?民间故事和一般的故事、小说有何不同?教学的目标指向是否也应当有不同?民间故事积淀有民间或者古人的智慧,本身属于传统文化部分,民间故事里边有民族的审美基因,可以对孩子起到某种文化的熏陶作用。民间故事往往都是集体的口头的创作,充满幻想,带有超自然的、异想天开的充分,表达人们美好的愿望。让儿童接触民间故事,有利于让孩子们接受传统文化基因,同时,激发想象力,包括超自然的想象力。所以教这一类课,主要是让学生欣赏情节的夸张,那些带有超自然的、异想天开的幻想,而不能满足于使用教小说的办法,不一定要引导分析人物、主题、思想和手法。

  《猎人海力布》选做题要求给海力布的那块石头写一段话,介绍它的来历。《牛郎织女》的选做题是寻找课文中那些不可思议的地方,再想想自己读过的故事有哪些不可思议的情节。这就举一反三,引导如何去“读某一类书”了。

  我这里举的只是一个例子,是为了说明,课型必须适合课文的内容和教学目标,即使同一文体的课型,也应当有所变化,语文课才比较生动有趣,不至于死板僵化。比如,散文、小说、诗歌与童话的课型也应当各自有所不同,古代诗歌和现代诗歌的课型也有差别。小学一二年级主要识字写字教学,还没有分单元,文体界限不要求很清晰。但到了三年级,就分单元了。文体教学意识要加强。

  那么怎么去领会教材,区分课型,找到上课的要点和感觉呢?要做两件事,一是自己要读课文,“赤手空拳”去读,获取真实的感觉和认知,这是很要紧的。不只是新课文要认真去读,老课文在备课时也要重新读。自己有感受,讲课才有感觉,有“温度”。第二件事,想一想你的班上那些学生读这篇课文可能会有哪些反应,有哪些难点,有哪些兴趣点,等等。这样,教学才更有针对性。

  目前许多学校推进课改,更新教学理念,都在尝试搞“群文阅读”和“真实情境下的任务活动”,应当支持。但不要一窝蜂全都朝着这个方向改,这种试验还得根据学情稳步进行,随时调整。新教材的单元编排有的是有意采取“群文阅读”的,比如同一类题材的课文汇集一个单元,教学中可以尝试采取“群文阅读”的办法,在比较中加深对课文内容的理解。但“群文阅读”并不意味着要排斥单篇教学,“群文阅读”也会有重点课文,要引导精读,再用精读得到的方法,去泛读其他课文。

  另外,所谓“大单元教学”,“真实情境下的任务活动”,的确有利于调动学生学习的主动性,可以试一试,效果好,再推开。但要避免形式主义,避免把“任务”预设当作“主题先行”,别让学生只是奔着“任务”去阅读,那样反而会限制了对课文含义丰富性的理解。很多课文的设计是为了让学生初步接触经典,千万不能把经典作为单纯支持“活动”的“支架”或者“材料”。既要改变以往教学中以老师讲授为主、一篇一篇细讲“死扣”做法,也要防止颠覆以往好的教学经验,一哄而起,一哄而散。

  我们的语文课本来就很热闹,很浮躁,缺少“沉浸式”的阅读,缺少真正个性化的自由的阅读,如果老是“任务驱动”,忙于组织各种“活动”,那也会过犹不及,不利于“语文核心素养”的提升。

  小学三年级以后,应当有更多时间让给学生自主阅读,老师主要是教给读书的方法,起到引导作用。比如,读诗歌要教诵读,在体验诗歌的节奏韵律中发挥想象力,还要让学生感受到诗歌语言的精粹,有时会和平常说话的语言不一样、但给人印象却更深刻。这其实是所谓“陌生化”。教学中不一定用这个概念,学生不容易懂,但有些方法还是要提示的。比如提示读一首诗,头一遍很重要,要重视直观感受,最好快读,朗读,一口气读完,获取带有鲜活的个人感觉的第一印象。这就是方法。

  现在的语文课也不是完全不教读书方法,只是缺少自觉,光教精读,轻慢其他。阅读方法是多种多样的。比如默读、浏览、快读、跳读、猜读、互文阅读,以及如何读一本书,如何进行检索阅读,等等,各有各的技巧路数,可是并没有教给学生,甚至没有这方面的教学意识。结果学生就只会精读,无论碰到什么文章,全都用主题思想、段落大意加艺术手法等一套办法去套。一些学生上了大学还不会默读和浏览,只会用精读法,读得很慢,还不得要领。

  默读与浏览都是常见而又实用的读书方法,是基本的阅读能力,只有具备这些能力,才有阅读的速度,扩大阅读面,增加阅读量,也才谈得上读书的习惯与兴趣。

  比如“跳读”,是浏览、快读时必须要有的方法之一,可以跳过与阅读目的无关、或者自己不感兴趣的内容,也可以跳过某些不那么精彩的章节,这样,读起来就会很快,也很有兴趣。又比如“猜读”,也是很常用的方法。小学生认字还不多时,要读一篇文章或者一本书,不能碰到生字生词就查字典,可以根据前后文意思猜着那生字生词读下去,只要大致能读,就不要中断,最好一鼓作气读下去。这样才有读书的兴趣,也才读得快,读得多。想想,我们小时候读《西游记》等小说,不就是这样跳读、猜读的?本来这是无师自通的方法,如果语文课也能教一教,从方法上指导一下,那效果就不一样了。

  教给默读、跳读、浏览等方法,要有窍门,有可操作性。光要求“抓住关键词”,要求“读得快”,学生还是不会,等于没有讲,这就需要有具体的可以模仿学习的技巧。拿浏览来说吧,就要把默读、快读、跳读等多种阅读方式结合起来,尽量在“一瞥”之间掌握一个句子甚至一个段落,眼睛最好看文章的中轴线,不要逗留。但是有些孩子阅读时还是要不断逗留,读不快。怎么办?可以让他这样训练自己:五个手指并拢,顺着书的字行往下移动,速度要比眼睛的感觉稍快,而且越来越快。这就训练出来了。总之,要教给具体的读书方法。

  要强调读书方法的传授。一堂课下来,有把握得住的“干货”。读书方法就是“干货”。当然,教无定法,根据不同的学情,可以有多种多样的教法,但无论那种教法,都要让学生有兴趣学,又能把握方法,学会学习,学会读书。

  关于语文教学有很多批评,最有名的是三十多年前吕叔湘先生的批评,说语文教学用了2000多个课时,阅读写作能力却得不到提高,可谓少慢差费,咄咄怪事。三十多年过去,搞了很多改革,这个“吕叔湘之问”还是没有明确答案。我曾经写过一篇文章,题为《培养读书兴趣,是语文教学的“牛鼻子”》,试图回答“吕叔湘之问”。我的“答案”很简单,语文教学效率低,效果差,原因就是读书太少。

  现在各种版本的语文教材,安排学生的自主阅读、自由阅读还是太少,只靠教材是远远不能满足阅读教学需要的。为了弥补这一缺陷,“统编本”语文做了改进,除了区分课型,把略读课归还给学生,想各种办法加大阅读量。小学一年级就有“和大人一起读”、“快乐读书吧”、“我爱阅读”3个栏目。初中有“名著导读”,高中有“整本书阅读”。小学初中几乎每个单元都有延伸阅读。这些都完成了,阅读量会成倍增加。

  ”的办法。即每讲一课(主要是精读课),就附加若干篇同类或者相关的作品,让学生自己去读。可以在课内安排读那些附加的作品,也可以安排在课后。不只是读散篇的作品,也要有整本的书。老师可以稍加点拨,但千万不要用精读课那老一套要求去限制学生,只要求学生能读就好。区分课型,或者“1加X

  ”,都并非反对讲课的精细。课文的分析,有时必须要细,要精,要透,这是毫无疑问的。但这种“细”要有意义,意义就是指向学生读书的兴趣,并要学生学会读书的方法,而不能只是为了考试,其他不管。起码这两方面都要兼顾一点,别走极端。课上得死板,千篇一律,又几乎全都指向考试,这就是语文课的一大弊端,是扼杀读书兴趣的。这里专门说说教材中的“快乐读书吧”,每学期一次,主要当作课外阅读,但课内应当有引导。是指向课外阅读,是小学阶段的“读整本书”,让学生接触不同的类型的书,也多少教一点读书的方法。注意,教材的安排有一个系列,有梯度的。一年级认识书,激发读书兴趣,二年级读童话与儿童故事,三年级读童话和古代寓言,四年级读神话和科普初级读物,五年级读民间和《西游记》,六年级读小说,如《童年》《鲁滨逊漂流记》等。每次“快乐读书吧”引导读一本书,又延伸同类书二三种。这个栏目要重视用好,课内举一反三,激发阅读兴趣。适当给点方法。课外放手让学生读,也可以适当“管理”,比如组织读书会讨论等等,但别过多管理程序,别布置太多任务,能读完就应当鼓励和表扬。重要的是读书兴趣和习惯的培养。七、如何上好古诗词的课?部编本小学语文的古诗文篇目增加了。小学一年级开始就有古诗,整个小学

  册共选有古诗文132篇,平均每个年级20篇左右,占课文总数的30%左右。怎样教好古诗文的课?我举几个例子,探讨一些教学的侧重点与方法。看来,教好古诗词,前提是老师对诗词作品要有“感觉”,要了解古诗词艺术的基本特点。如王维的《鹿柴》:“空山不见人,但闻人语响。返景入深林,复照青苔上”。这首诗写空山深林在傍晚时分的那种幽静,先写空山的寂静,接着引出人语响,是空谷传音,愈添空寂。最后写夕阳余晖,愈加触发幽暗的感觉。这首诗其实是写修禅过程中的豁然开朗,比较奥秘,当然也可以做其他理解。给小学生读,没有必要往修禅的方面引,也不不一定非得往“热爱大自然”上面靠。这首诗写的那种幽静境界,是现在儿童生活中极少能体会到的,让孩子们体味一下,445445小鱼儿主页!不只是为了了解古人,也是一种“灵魂的探险”

  。让小学生读一读,安静下来,想象和体会一下诗中表达的那种“静”(这是他们未曾经历),我看就可以了,想象力、直觉思维和形象思维能力,对自然景物的体察、吟味和欣赏的能力,都很自然得到熏陶,这就是美育,不必添加许多成年人理解的内容。再举六年级上册例子,《古诗词三首》之孟浩然《宿建德江》:“移舟泊烟渚,日暮客愁新。野旷天低树,江清月近人”,写的是羁旅的寂寞与思念,一个“愁”字。辛弃疾《夜行黄沙道中》:“稻花香里说丰年,听取蛙声一片”,写的是乡下野趣,突出一个“趣”字。习题要求“想象画面”,比较两诗写景中表达的不同感情。光是要求“想象画面”,对于六年级学生来说,浅了。应当有对于诗歌词语的吟味和理解的引导。比如“客愁新”,为何“愁”能用“新”来形容?又如,“野旷天低树,江清月近人”两句如何对照?“天低树”能否用自己语言来说说?“明月别枝惊鹊,清风半夜鸣蝉”,诗歌是如何把几个“镜头”拼接到一起的,这样会起到什么效果?等等。类似这样的感受性分析,才真正能引入对于古诗的艺术的欣赏。如果说小学二三年级不一定这样去要求,那么六年级就应当有类似的教学安排了。教材中并没有这方面细致的设计,有点遗憾,老师们在教学中可以发挥。

  古诗词教学要注重让学生感受诗词音韵之美,汉语之美,也许一是说不清美在哪里,总之是积淀下来,有所感觉了。现在有些古诗词教学过于繁琐,像外科手术,把那种“美”都给弄跑了。

  小学生学古诗文,是比较难的,要求别过高,不必在所谓主题思想、意义价值、艺术手法等方面讲太多。有的教案总喜欢来个三段论——“知作者,解诗意,想画面”,未免太死板,也不得要领。低年级学习古诗词,还是要让学生大致明白诗中所写的内容。“大致”即可,不要字斟句酌,逐字逐句分开来解释,老师适当引导之后,让学生自己去读,反复诵读,能理解多少是多少,可以不求甚解。中年级和高年级要逐步引导读诗时的“会意”,也就是多少有些领悟,但也不一定非常清楚。即使因为考试,要给标准答案,那也要给学生说明这只是一种说法,其实还可以根据自己的理解去做其他解释。古诗词的教学和文言文一样,最好的办法也是反复诵读,读得滚瓜烂熟,不用有过多的阐释,也不要太多活动,宁可多读几遍、多读几篇。诵读可以采取各种不同的方式,但不要全都安排做朗读。这是两种读法。要让学生有自我陶醉式的诵读,要有独处式的诵读。还可以有唱读。这样,才能把古诗词的韵味读出来。就整个中小学语文教学来说,文学类阅读,诗词的教学,活动要少一点,还是让学生静下心来读,是自主性的阅读,而不是动不动就讨论,就做各种活动。八、写作教学问题。

  要重视教学的梯度。一二年级开始有“写话”,也就是学会模仿写几句话。三年级开始有“习作”,而“习作”也是有梯度的。要研究一下每一学期、学年如何安排这个教学梯度。如四上8

  次习作:“推荐一个好地方”“小小动物园”“观察日记”“我和某某过一天”“生活万花筒”“记一次游戏”“写信”“我的心儿砰砰跳”。四下“我的乐园”“我的奇思妙想”“游历什么”“我学会了”“我的自画像”“故事新编”等等。这些命题作文,显然是有梯度的。注意主要激发兴趣,每次突出一个点,逐步连成一线。新教材的写作是有系列安排的。老师们对于小学整个写作教学应当有大致的计划。不着急搞“提前量”,不强调谋篇布局,立意创新。可以有模仿,有“仿写”,但要防止一开始就搞“套式作文”。

  写作学习的目的为了什么?不只是为了写好文章,更是为了思维训练。明白这个这道理,我们的写作教学就有“根”。无论什么教学法,重要的是让学生对写作有兴趣,应当想办法营造一种氛围,引起学生动笔的兴趣,有了兴趣就好办。如果把作文课上成应试技巧课,完全纳入考试准备,那是很难引起兴趣的。比如,四年级下“我的自画像”,教材中提示是来了新的班主任,为了让老师尽快熟悉自己,想一想自己的外貌、性格、爱好等等,举一些事例来介绍自己。可以事先安排每个同学去做,还可以选择某些写得好的,读给大家听,猜猜是谁。如果写作教学能把重点放到思维训练上,引导学生观察、反思,抓特点,这就比直接布置如何去写要好得多。

  新教材很重视“读写结合”,单也并非凡是阅读都指向写作,那样很累,反而会败坏读书兴趣,写作也就上不去。提升写作能力,最重要是扩大阅读面,加上适当的思维训练和文字训练。多读比多写能更有效地提高写作能力。

  新教材带来一些新的要求,新的教学理念,促使我们改进教学。但一定要实事求是,根据各自的学情来稳步推进。各个学校师资和教学水平不同,使用新教材不必“一刀切”,不必规定非得采用哪种教学方式,学校和教师应当有他们的选择权。只要抱定“立德树人”和提升“语文核心素养”的宗旨,有改革的意愿,又植根于自己所处的现实环境,脚踏实地前行,部编语文教材就能用好,语文课改就会有好的前景。